Il nuovo analfabetismo digitale: sapere usare uno smartphone senza sapere leggere ciò che mostra

Un ragazzo prende in mano uno smartphone e in pochi secondi apre un’applicazione, modifica un video, registra un messaggio vocale, cerca un indirizzo, cambia impostazioni che molti adulti non saprebbero nemmeno trovare. Lo guardiamo e concludiamo: “È nativo digitale”. Da questa frase, ripetuta per anni, è nato uno degli errori educativi più comodi del nostro tempo.

Saper usare non significa saper leggere. La velocità con cui si muove un dito sullo schermo non ci dice nulla sulla capacità di distinguere una fonte da una voce, un dato da un’opinione, una fotografia da una manipolazione, una risposta plausibile da una risposta vera. Il nuovo analfabetismo digitale nasce qui: nella distanza tra competenza operativa e competenza critica.

Il paradosso è che possiamo essere abilissimi dentro lo strumento e fragilissimi davanti a ciò che lo strumento ci mostra. Non è un problema generazionale in senso banale. Riguarda ragazzi e adulti. Ma con i ragazzi diventa una responsabilità educativa, perché la società continua a consegnare loro tecnologie sempre più potenti dando per scontato che l’uso quotidiano produca automaticamente comprensione.

La familiarità non è conoscenza

Per decenni abbiamo chiamato alfabetizzato chi sapeva leggere e scrivere. Ma leggere non ha mai significato soltanto riconoscere le lettere. Una persona può decifrare una frase senza comprenderne le implicazioni, può leggere un giornale senza capire la differenza tra cronaca e commento, può conoscere tutte le parole e non riconoscere un inganno.

Nel digitale questa distanza si amplifica. Lo schermo semplifica l’azione: tocco, apro, scorro, condivido. Riduce l’attrito tra impulso e gesto. Ciò che non semplifica è il giudizio. Anzi, spesso lo rende più difficile perché il contenuto arriva già accompagnato da segnali sociali: visualizzazioni, commenti, faccine, numero di condivisioni, reputazione del profilo. La popolarità tende a presentarsi come una scorciatoia verso la credibilità.

Le linee guida della Commissione europea sulla digital literacy, aggiornate nel 2026, insistono proprio su competenze che non hanno nulla a che fare con la semplice abilità d’uso: identificare informazioni false o fuorvianti, gestire il sovraccarico informativo, navigare in sicurezza, comprendere disinformazione, influencer e intelligenza artificiale generativa. Se serve una politica europea per insegnare tutto questo, è evidente che il fatto di usare ogni giorno uno smartphone non basta.

Il problema è leggere il contesto, non solo il testo

Una frase sullo schermo non arriva mai da sola. Ha un autore, una data, un luogo di pubblicazione, un pubblico, un interesse possibile. Può essere stata tagliata da un discorso più lungo, tradotta male, ripresa mesi dopo, accompagnata da un’immagine che appartiene a un altro fatto. L’analfabetismo digitale consiste spesso nel leggere il contenuto e ignorare il contesto.

Per questo una buona educazione dovrebbe trasformare alcune domande in automatismi: chi lo dice? Dove è stato pubblicato per la prima volta? C’è una fonte primaria? La data coincide con l’evento di cui si parla? Altri soggetti indipendenti confermano? Il titolo corrisponde davvero al contenuto? Sto guardando una testimonianza, un’analisi, una pubblicità o una satira?

Non è diffidenza sistematica. È metodo. Il pensiero critico non consiste nel non credere a nulla; consiste nel sapere perché crediamo a qualcosa. Senza questo metodo, lo smartphone diventa una finestra che mostra continuamente il mondo senza insegnarci a distinguere il vetro dal paesaggio.

L’OCSE fotografa una difficoltà che non possiamo ignorare

I risultati PISA 2025 dell’OCSE, pubblicati nel settembre 2026, mostrano un calo molto forte delle prestazioni di lettura rispetto al 2015 nell’insieme dei Paesi OCSE. L’OCSE richiama inoltre l’attenzione su capacità particolarmente importanti nell’epoca dell’intelligenza artificiale: valutare informazioni, collegare fonti diverse, ragionare criticamente su ciò che si legge. Sono competenze che non coincidono con la quantità di tempo trascorsa su uno schermo.

I dati italiani ricordano anche quanto la distrazione digitale sia concreta: il 37% degli studenti italiani riferisce che i compagni si distraggono con dispositivi digitali nella maggior parte o in tutte le lezioni di scienze, contro una media OCSE del 28%. È un’associazione osservata, non la prova che lo smartphone da solo causi ogni difficoltà scolastica. Sarebbe metodologicamente scorretto trasformare una correlazione in una spiegazione totale. Ma è altrettanto scorretto far finta che l’ambiente dell’attenzione non conti.

L’OCSE rileva poi che in molti sistemi un uso moderato e finalizzato degli strumenti digitali può accompagnarsi a risultati migliori rispetto all’assenza d’uso o a un uso molto elevato. Questo dettaglio è importante perché spezza il falso dilemma: tecnologia buona o tecnologia cattiva. La questione è come la usiamo, per che cosa, con quali tempi e con quale consapevolezza.

Il nuovo analfabeta sa trovare tutto, ma non sa valutare abbastanza

Una volta l’informazione era scarsa e il problema era raggiungerla. Oggi è abbondante e il problema è selezionarla. La competenza decisiva non è più soltanto “trovare”, ma filtrare, confrontare, gerarchizzare. Un motore di ricerca, un social o un assistente di intelligenza artificiale possono produrre in pochi secondi più materiale di quanto una persona riesca a valutare in ore.

Qui ritorna la scuola. Se assegniamo una ricerca e ci limitiamo a verificare che ci siano dieci pagine stampate, stiamo premiando la raccolta, non la comprensione. Se accettiamo un testo perfettamente formattato senza chiedere allo studente di spiegare da dove vengono le informazioni, stiamo misurando il prodotto e non il pensiero.

Per questo continuo a ritenere attuale la domanda posta in Non è la macchina che pensa, è l’insegnante che ha smesso di farlo. La tecnologia può diventare uno strumento straordinario se costringe a formulare domande migliori. Diventa impoverente quando sostituisce il percorso con una risposta pronta.

Bisogna insegnare anche a leggere l’algoritmo

Il testo digitale non è soltanto ciò che compare sullo schermo. È anche la ragione per cui compare. In un feed social, l’ordine dei contenuti è parte del messaggio. Se vedo cento volte lo stesso tema posso finire per percepirlo come dominante nel mondo, anche se è dominante soltanto nella mia bolla informativa.

La Commissione europea, nelle sue linee guida, richiama il ruolo di bolle informative ed echo chamber. Non significa che ogni utente viva chiuso in una prigione algoritmica perfetta. Significa che i sistemi di raccomandazione possono restringere l’orizzonte, rinforzare preferenze, privilegiare ciò che produce reazione. Per questo ho scritto che la libertà nell’era dell’algoritmo richiede consapevolezza delle scelte operate prima che il contenuto arrivi a noi.

Leggere l’algoritmo non vuol dire conoscere il codice sorgente. Vuol dire sapere che il feed non è neutro, che la ripetizione non equivale a verità, che ciò che non vediamo può essere importante quanto ciò che vediamo. È una forma di alfabetizzazione invisibile, ma ormai indispensabile.

Il termine “analfabetismo” può sembrare duro, ma serve a mostrare una trasformazione. Nel Novecento la grande battaglia fu permettere a tutti di accedere alla parola scritta. Oggi l’accesso materiale all’informazione è molto più ampio, ma l’abbondanza produce un nuovo compito: orientarsi. Un cittadino può avere in tasca biblioteche, giornali, archivi e strumenti di traduzione e restare comunque vulnerabile se non sa stabilire una gerarchia tra ciò che incontra.

Questo vale anche per la lettura delle statistiche. Un numero senza denominatore, un grafico con una scala tagliata, una percentuale senza sapere su quale campione sia calcolata possono produrre impressioni sbagliate pur essendo composti da elementi formalmente veri. La digital literacy dovrebbe quindi includere una minima cultura del dato: chiedere “su quanti?”, “rispetto a quando?”, “con quale metodo?”, “questa differenza è grande o piccola?”. Sono domande elementari che proteggono più di molte formule tecniche.

Serve poi una pedagogia dell’errore. Se ogni sbaglio online viene trattato come prova di stupidità, nessuno ammetterà di essere stato ingannato. Invece dovremmo insegnare a riconoscere pubblicamente un errore, correggere una condivisione, cambiare opinione quando arrivano prove migliori. Il pensiero critico non è l’arte di avere sempre ragione; è la capacità di migliorare il proprio giudizio.

Anche l’uso dell’intelligenza artificiale rende questo passaggio urgente. Nel PISA 2025 quasi metà degli studenti nei Paesi OCSE dichiara un uso almeno settimanale di chatbot per apprendere. La presenza di questi strumenti non è più ipotetica. La scuola deve insegnare a interrogarli, confrontarne le risposte con fonti affidabili, riconoscere quando mancano prove e usare l’output come materiale da esaminare, non come autorità conclusiva.

La competenza digitale, quindi, non è una materia laterale. È ormai una forma della competenza linguistica, civica e scientifica. Leggere uno schermo significa leggere insieme parole, immagini, numeri, intenzioni e sistemi di selezione.

Dal “nativo digitale” al cittadino digitale

Forse dovremmo abbandonare definitivamente l’espressione “nativo digitale” quando la usiamo come sinonimo di competente. Nessuno nasce capace di verificare una fonte, riconoscere una fallacia, proteggere i propri dati, gestire l’attenzione, comprendere un sistema di raccomandazione. Si impara.

La scuola può farlo senza trasformarsi in un corso di informatica permanente. Può chiedere agli studenti di ricostruire la storia di un’immagine, confrontare una notizia con la fonte originaria, individuare ciò che manca in un post, spiegare perché un titolo è fuorviante, osservare come cambia un risultato di ricerca modificando le parole chiave. Può farli discutere con una risposta generata da un sistema di intelligenza artificiale chiedendo non “è bella?”, ma “è fondata?”.

Un’altra parte dell’alfabetizzazione riguarda il linguaggio emotivo. Molti contenuti non cercano di convincerci con argomenti, ma di farci reagire prima che pensiamo: indignazione, paura, derisione, appartenenza. Riconoscere l’emozione non significa negarla. Significa chiedersi se qualcuno la stia usando per portarci verso una conclusione. Un titolo che ci fa arrabbiare può essere vero; il fatto che ci faccia arrabbiare, però, non è una prova della sua verità.

Questo esercizio diventa essenziale in una comunicazione dominata dalla velocità. Prima di condividere, possiamo imparare a inserire una pausa: che cosa so davvero? Che cosa sto aggiungendo io? Quale parte del messaggio deriva dal contenuto e quale dalla mia reazione? È una forma di disciplina intellettuale semplice e potentissima.

La scuola potrebbe valutarla esplicitamente. Non soltanto chiedere la risposta corretta, ma premiare il percorso di verifica: fonti consultate, dubbi incontrati, correzioni effettuate. In questo modo l’errore non è il contrario dell’apprendimento, ma una fase documentata del metodo. Anche l’intelligenza artificiale può entrare in questo processo come oggetto di confronto: chiedere due risposte, controllarle, individuare omissioni, risalire alle fonti.

La società digitale non ha bisogno soltanto di utenti veloci. Ha bisogno di cittadini lenti abbastanza da controllare prima di credere e autonomi abbastanza da non confondere ciò che appare sullo schermo con ciò che è vero. Il nuovo analfabetismo nasce quando sappiamo fare quasi tutto con il dispositivo e non sappiamo più chiedergli conto di quello che ci mostra. La nuova alfabetizzazione comincia quando torniamo a fare quella domanda.